На сайте 100500 рефератов в 150 категориях	Искать реферат
Рефераты на 5 с плюсом С нашим сайтом написать реферат проще простого

Педагогическая акмеология: достижения i проблемы

Категория: Педагогика

версия для печати

Страница: [1] [2] [3] [4]

Крымская Г. И., Панчук В.В.

Педагогическая Акмеология: ДОСТИЖЕНИЯ I ПРОБЛЕМЫ

В процессе становления и развития украинской государственности перед обществом, появляются новые актуальные проблемы, решение которых является гарантом функционирования всех общественных институтов. Сегодня существует настоятельная необходимость по-новому осмыслить состояние i задачи профессиональной подготовкиспециалистов во всех отраслях экономики и социальной сферы, ведь образование, квалификация i мастерство занятых в процессе социального производства людей напрямую влияют на темпы формирования материальных и духовных ценностей общества. Поэтому в современных условиях чрезвычайно актуальна проблема профессионализма. Ведь в стране значительное количество людей работаетв политике, экономике, сфере, управления, науке, во многих других областях, i их труд является малоэффективной. "Накапливаясь, такой непрофесiоналiзм ведет к чрезвычайным потерям в строительстве государственности, экономике, внешней i внутренней политике, промышленности i сельском хозяйстве, в управлении, в сфере воспитания и образования, во многих других сферахжизнедеятельности. Непрофесiоналiзм способствует росту напряженности в межнационального отношениях, ведет к повышению числа мiжособистiсних конфликтов, психологического дискомфорта в самопочуттi людей «(4, 73 −74).

Сегодня, когда перед обществом встала необходимость приведения к новым условиям его развития усiеи системы народного образования, снятие техпротиворечий, сложившихся между имеющимся уровнем функционирования, образования и задачами, которые ей необходимо решать, особое значение приобретает проблема профессионализма педагогической деятельности. Народная мудрость недаром говорит: «Что посiеш, то и пожнешь». Для получения хорошего специалиста в определенные отрасли, следует помнить, что только учитель или преподаватель — настоящийпрофессионал своего дела — способен обеспечить своего питомца нужным в будущей профессиональной деятельности знаниями. Это подтверждается опытом ряда развитых стран мира, в которых во второй половине нашего века быть осуществлены широкомасштабнi проекты всесторонне модернизации школьного и вузiвського обучения (передбачилось в первую очередь совершенствованияпрограмм). Однако эти меры не дали ожидаемого эффекта что заставило специалистов i общество в целом признать, что значительные изменения в области образования возможны лишь при условии повышения профессионализма как школьных учителей, так i преподавателей вузов (5, 110). "Ключ к пониманию роли учителя, которая изменяется, i новых требований к подготовке учителей один — этоконцепция профессионализм «(8,42). Именно поэтому одним из основных путей реформирования образования, определенных Государственной национальному программой «Образование» («Украина» XXI век «), является подготовка новой генерации педагогических кадров, непрерывная образование педагогических работников, повышения их профессионализма, образовательного i общекультурного уровня. (I).

В последниегоды возрастет число научных разработок, связанных с изучением дiяльности педагога как специалиста, с исследованием профессионализма педагогической деятельности. Парадигма этих проблем создает предмет педагогической акмеологiи, изучающая профессиональное становление педагога, достижение им вершин в фаховiй деятельности, пути i способы совершенствования как профессионала. Педагогическаяакмеологiя — область науки акмеологiи (от греч. akme — вершина), возникшей сравнительно недавно на грани естественных, общественных и гуманитарных дисциплин i изучает »... феноменологiю, закономерности i механизмы развития человека на ступени его зрелости i особенно при достижении ею наиболее высокого уровня в этом развитии «(4, 73), а также, в более узкомсмысле — процесоволодиння человека профессии.

Педагогическая акмеологiя как научное направление опирается на психолого-педагогическую концепцию, ориентированную на изучение человека как объекта комплексных исследований, а именно как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б . Г. Ананьев, В. С. Мерлiн, Б. А. Климов, Дк.Левiнджер и др.).. В светеэтой концепции человек рассматривается как Динамическая система, постоянно развивается, меняется, получает новые особистiснi и индивидуально-психологические качества, которые обеспечивают широкие возможности социальной i профессиональной адаптации. Системообразующим фактором в комплексном исследовании человека как субъекта труда, общения и познания в генезисi и развитияе выход на индивидуальность, которая определяется как «синтез свойств замкнутой системы, которая саморегулируется» (Б. Г. Ананьев) или как уникальное явление, имеющее собственный мир, самосвiдомiсть i саморегуляции поведения. Важное методологически значение в процессе становления педагогической акмеологiи имеют также теория о системно-структурный подход (П. К. Днохiн,М.А. Данилов, В.М. Малiнiн, В.П. Беспалько), теория (функционирования педагогических систем (Н. В. Кузьмин), теория психологической структуры деятельности педагога (Н. В. Кузьмин).

На сегодня в области педагогической акмеологiи достигнуты определенные достижений. Намечено основные подходы и тенденции в изучении сути i особенностей профессионализма в целом (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, В.С. Мерлiн, К.М. Гуревич, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В. Д. Шадрiков) и профессионализма педагогической деятельности в частности (I. Д. Багаева, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. В. Панчук и другие). Основанных на принципах операционного i системно-структурного изучения явлений, сравнительного, количественного, качественного и критерiальногоанализа деятельности. Хотя существуют разные варианты трактовки профессионального развития (дифференциальных-диагностический (Ф. Парсонс, Г. Мюнстерберг, Т. Боген), психодинамiчний (У. Мозер, Э. Бордiн, Э. Роу), типолологiчний (Д. Холланд) направления, направление теории решений (Х. Томе, Г. Рис, Д. Тидеман, О’Хара), теория структурно-дiахронiчного развития личности (Дж.Левiнджер),теория деятельности, ориентированной на процее (М. Чiксентмихайя), все же следует констатировать относительно единство в определении сущности профессионализма как качественной характеристики субъекта деятельности, которая определяется мерой владения этим субъектом современным содержанием i современными средствами решения профессиональных задач. Профессионализм — явление сложное, требующее багатокритерiальногокомплексного изучения i вместе с тем подвергается измерения, что позволяет ему служить одновременно i предметом, i объектом акмеологiчних исследований. Под базовым критерием профессионализма понимают конечный результат профессиональной деятельности, определенное социальное заказа.

Четко определено содержание i сущность основных понятий "профессионализм педагогической деятельности","Базовый критерий профессионализма педагогической деятельности" (I. Д. Багаева, Г.1. Крымская, Н. В. Кузьмин, А. А. Реан и др.)..

Профессионализм педагогической деятельности — это искусство педагога формировать в имеющегося состава учащихся (студентов) готовность к продуктивному решению задач в дальнейшей системе средствами своего предмета (специальности) повремя, отведенное на учебно-воспитательный процесс (7, 14). Таким образом, базовый критерий профессионализма педагогической деятельности — это способность учащихся (студентов) творчески использовать полученные знания, умение i навыки для решения-профессиональных i особистiсних задач.

Доказано, что суть профессионализма педагогической деятельности в том, что , с одной стороны,это интегральная качество, свойство личности, i, как любая другая качество, она формируется из деятельности; с другой — это процесс i результат деятельности (6,58). Экспериментальное подтверждено, что профессионализм педагогической деятельности характеризуется особистiсною i дiяльнiсною сущность. Особистiсну суть профессионализма составляют знания, необходимыедля выполнения профессиональной деятельности, специфическую отношение педагога к объекту, процессу, условиям профессиональной деятельности i необходимость самосовершенствования как профессионала. Дiяльнiсну (процессуальную) суть профессионализма составляет комплекс умений: гностических, самосовершенствования, контакты, умение перестраивать деятельность свою и учащихся, реконструировать учебно-воспитательнуюинформацию с целью получения ожидаемого результата своего труда (3, 15-Iб):

Разработан i научно обоснована модель професионалiзму педагогической деятельности как динамической системы, iнварiантнои относительно всех педагогических систем (3,15-16). Эта модель включает такие структурные элементы (см. рис. I):

— профессионализм знаний (ПЗ) — основа, базиспрофессионализма в целом;

— профессионализм педагогического общения (ПС) — готовность i и умение использовать систему знаний на практике;

профессионализм самосовершенствования (ПСВ), что обеспечивает динамiчнiсть, развитие целостной системы "профессионализм педагогического деятельности "путем справедливого самооцiнювання i оперативного устранениявыявленных в процессе педагогического общения особистiсних недостатков i пробелов в необходимых для учителя знаниях.

Рисунок 1. Модель профессионализма педагогической деятельности.

Следует отметить, что дальнейшие экспериментальные исследования (9) показали, что для обеспечения успешного функционирования системы "профессионализм педагогической деятельности"необходимо четко определить компоненты, которые входят в вышеупомянутых составляющих этой системы. В частности, если рассматривать профессионализм знаний как меру овладения педагога целым системой профессиональных знаний (специальных знаний по предмету (СЗ), педагогических (ПО), методических (МЗ), психологических (ПСЗ), общих (33) и рефлексивных (РЖД) (см. рис 2), то несформованiстьхотя бы одной

Рисунок 2 МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ПЕДАГОГА

из блоков этих знаний приводит как к несформованостi профессионализма знаний, так i профессионализма педагогической деятельности в целом.

Это же касается i профессионализма педагогического общения, под которым понимают меру овладения педагога специфическими группами умений, необходимыхдля организации общения на заняттi, формами педагогического воздействия на учащихся (студентов), нормами педагогической этики (см., рис. С). Для структуры педагогического общения также

Рисунок 3. Модель педагогического общения педагога.

Характерна взаимная интерференция компонентов этой модели:

4 Проанализированы особенности профессиональнойдеятельности педагогов в различных педагогических системах (А. В. Барабанщикова, Г. К. Воеводская, З. Ф. Есарова, Г. И. Крымская, Г. А. Лобич, В. В. Панчук, Л. Я. Радушкевич, О . В. Салкова, Г. Б. Скок, Дж.Глоссер и др.).. Исследованы взаимосвязи между процессом становления

профессионала и формирования профессионализма i индивидуальным стилем деятельности (Н. А. Амiнов,К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, Е. М. Климов, А. Д. Коротаев, В.С. Мерлiн, Н.Ю. Посталюк, М.Р. Лукiн и др.)., С профессиональными стереотипами (Б. З. Вульфов, Р. М. Грановская, Т. В. Форманюк та.iн.), с профессионально значимыми качествами и способностями (А. Н. Капустин, Н.В. Кузьмин, К. М. Левiтан, В. Д. Шадрiков, I. М. Юсупов и др.).. Есть попытки исследовать особенности профессионализмачерез призму философско-этической парадигмы, используя понятие профессиональной компетентности, (Т. Г. бражать), профессиональной сознания (Д. В. Ронзiн, Л. В. Оборiна), профессиональной духовности (Б. З. Вульфов), профессиональной культуры (Т . В. Иванова), которые, впрочем, требуют отдельного исследования.

5 Определен и НАУЧНО обосновано основные психолого-педагогическиефакторы, влияющие на динамику профессионализма педагога (9; 10). Под этими факторами понимают основные внутренние i внешние причины, обуславливающие движение индивидуальности педагога к вершинам профессионализма i поддаются коррекции или компенсации, на уровне педагогических систем. На основе экспериментального исследования индивидуальных систем профессиональной деятельностипреподавателей разного уровня профессионализма и теоретического системного уровневого анализа полученных данных было выделено 16 факторов, которые по содержанию i уровнями воздействия относятся к трем группам:

I. Объективные факторы, связанные с условиями организации профессиональной среды, на которые педагог как префесiонал не имеет непосредственного влияния. К данной группе относятся:

-фактор цели изучения того или иного предмета, его соответствия социальному заказу общества, на данном этапе;

— фактор информационно-методического обеспечения;

— фактор материально-технического обеспечения;

— фактур организации преподавания того или иного предмета, предусматривающий наличие достаточного количества учебных часов,неперевантаженiсть учебных планов педагогов, комплектации классов или учебных групп в зависимости от уровня знаний и способностей учеников (студентов);

5) фактор отбора и контроля специалистов, предусматривающий адекватность отбора специалистов при приеме на работу и контроля за их дiяльнистю , наличие, здоровой конкуренции между педагогами, стимулирования:их деятельности руководителями;

Страница: [1] [2] [3] [4]

версия для печати