На сайте 100500 рефератов в 150 категориях	Искать реферат
Рефераты на 5 с плюсом С нашим сайтом написать реферат проще простого

Процесс вхождения ученика в новый для него классный коллектив

Категория: Психология

версия для печати

Страница: [1] [2] [3]

Рассматривая проблему актуальных адаптационных способностей видимо следует выделить несколько их рiзновидностей, соответствующих тем рiзновидностям адаптации, о которых упоминалось выше.

Можно, во-первых, утверждать о существовании общей адаптивностi личности как способности к адаптации в определенных типах социальных ситуаций. Она зависит от уровня нормальностiформирования личности в онтогенезi, ее адаптивных механизмов. После этого можно выделить разные виды нормальных адаптивных способностей, — («нормальные незахисни», «нормальные защитные»), способностей к различных видов девiантнои адаптации.

Патологических адаптация есть результат формирования патологических и патологiзованих адаптационных механизмов и их комплексов,поэтому есть повод утверждать, что существуют разные виды способностей к патологических адаптации, котрi обусловленные глубокими патологических изменениями личности.

целесообразно также выделить способность к ситуативной адаптивностi. Уровень развития этой способности и ее гибкость зависит от развития общей адаптивностi личности, что обеспечивает ее внутреннююготовность к адаптации в быстро измененных условиях социальной жизни. Адаптивная гибкость личности обеспечивается гибкость общих адаптивных механизмов и их компонентов.

Существенную роль играет и то обстоятельство, что для многих нетипичных ситуаций в личности могут быть отсутствуют готовые, фиксированные адаптивнi механизмы, комплексы и стратегии.В таких случаях общая адаптивная способность должна выражаться в создании способов гибкой ситуативной адаптации.

Низкий уровень каждой из таких рiзновидностей адаптивных способностей создает в личности склонность к соответствующим видов дезадаптацiи и дезадаптованостi.

Уровень ситуативной гибкости адаптации , вероятно в некоторой мере противоположныйспециализации адаптивных механизмов и их комплексов. При обсуждении этого вопроса в области теории социально-психологической адаптации личности можно использовать аналогию с биологическими явлениями. Известно, что у животных и растений достижения оптимальной адаптации к среде реализуется путем совершенной специализации. Но такая специализация опаснав том смысле, что при резкие изменении условий жизни абсолютно специализированные виды погибают. Кроме того, абсолютно адаптированы виды составляют тупiковi пути эволюции.

Как стоит проблема с адаптацией людей и групп, каково оптимальное соотношение специализации адаптационных механизмов и уровня гибкости и iнновацiйностi ситуативной адаптации — в плане социальнойпсихологии личности эти вопросы полностью еще не исследованы.

По нашему мнению используемое в научной литературе понятие «социальная адаптация» личности можно определять i как адаптивнiсть поведения в условиях микро-и макрогруппа. Уместно, на наш взгляд, вiдмiчае М. И. Бобнева, «... в психологическом плане такая поведение обеспечивается выработкойу человека сложной системы ориентации на реальное и необходимое, перестройкой высших, (за терминологией Л. С. Выготского), психологических функций и формированием качественно новых способностей и свойств личности. При этом вiдмiчаеться, что социально-психологические свойства и способности личности, обеспечивающих активность ее поведения, еще не стали предметомсоциально-психологического изучения.

Мы считаем, что под адаптивнiстю поведения следует понимать не что иное, как адаптивнiсть личности. А та, в свою очередь, обеспечивается защитными и незахиснимы механизмами и их комплексами. Если это так, то нельзя согласиться с утверждениями о «свойства и способности» личности, обеспечивающих адаптивнiстьее поведения в социальных ситуациях, так как это в психологии еще не стал предметом детального изучения в данный момент.

Поскольку в нашей работе речь идет в основном о социально-психологическую адаптацию личности, которая является системой, то можно выдвинуть такую проблему: каким образом способность к адаптации связана с внутренним разнообразием личностикак системы со сложной структурой. В качестве общего ответа можно утверждать, что высокий уровень разнообразия дифференциации познавательных способностей и процессов, мотивацiйнои пiдструктуры и особенно адаптационных механизмов, их комплексов и стратегий адаптивного поведения является необходимым условием гибкости и широкого спектра проявления адаптационныхспособностей личности. Такая разнообразие составляет важный аспект адаптивных резервов или адаптационных потенциала человека.

Возрастные особенности взаимоотношений детей стали предметом психологических исследований уже давно. Наиболее исследуемый направление в этой проблеме связан с подростковых и юношеским возрастом, так как именно в этот период референтнiстьровесников наиболее значима для субъекта. Но для раскрытия сущности социально-психологической адаптации ученика к новому классу в этот период необходимо проанализировать характер предшествующих фаз возрастной развития.

В психоаналiтичний теории сравнительно мало уделяется внимания изучению контакты ребенка с ровесниками, а основное внимание сосредоточивается на взаимоотношенияхребенка с матерью.

В когнiтивнiй психологии, (Ж. Пiаже и проч.), изучая главным образом развитие детского интеллекта, также большинство внимания уделяется контактам ребенка со взрослыми людьми, а не с ровесниками.

По словам М.I Лiсiнои «... психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественно-исторического опыта, накопленногопредварительным поколениями людей ... Усвоить этот опыт маленькие дети могут только в процессе взаимодействия с окружающими взрослыми людьми — живыми событиями этого опыта. Контакты со взрослыми именно поэтому i является важнейшей условием психического развития ребенка ». Хотя все сказанное верно, комунiкативнi навыки и соответствующие свойства личности ребенка формируютсяв общении не только с родителями, но и с ровесниками.

Потребность в общении и эмоциональном контакте появляется с первых дней жизни ребенка. Как отмечал Л. С. Выготский, любая потребность младенца обязательно переходит к потребностям другого человека уже на втором-третьем месяце жизни. Ребенок эмоционально реагирует на приближение к ней взрослого — смеется,подает определенные звуки i т.д. Еще через два-три месяца реакция становится выборочно: ребенок диференцiюе людей на «своих» и «чужих», по разному реагируя на них.

Первый партнер i объект эмоциональной привязанности ребенка, обычно является взрослый — особенно мать . Однако немаловажную роль в формировании личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уженовонародженi младенцы могут выделять плач другого ребенка среди разнообразных раздражителей: демонстрация аудiозапису детского плача непроизвольного вызывает у детей обратная плач.

Рано диференцiюеться i детская поведенческих реакция на взрослых и ровесников. Несмотря на то, что дети до двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с другом i их контактысостоят главным образом из столкновений с-за игрушек, они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждается экспериментальными исследованиями отечественных и зарубежных психологов.

Полтора-двохрiчнi дети явно отличают детей от взрослых i по разному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще всего вызывают у них страх i стыд, а незнакомыеровесники — заинтересованность и положительные эмоции. Дети более охотно делятся игрушками со сверстниками чем со взрослыми, а с знакомой ребенком быстрее чем с незнакомым.

По нашему мнению это связано с тем что уже на втором году жизни она производит определенную когнiтивну схему собственного «Я» , на основе которого происходит идентификация себя с другими детьми. Этостимулирует ребенка к контакты по принципу подiбностi, схожостi, тотожностi. Но первые контакты между детьми довольно примитивной. Зарубежные психологи Э. Мюллер i Т. Лукас выделяют в их развитии три стадии.

Сначала в центре таких отношений находится некий объект, (например игрушка). Заволодiвшы ней ребенок может вообще забыть за партнера, с которымона пока нет тесного взаимодействия. На этой стадии дети просто подражают друг друга, чередуя свои действия.

После этого возникает случайный обмен действиями: ребенок уже активно ищет тесного контакта с партнером, реагирует на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядоченным, в нем отсутствует четкая ролевая довершенiсть. Толькона третьей стадии возникает собственная взаимодействие, т.е. обмен уступками, когда внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнеру, но и в самом процессе деятельности. Это обусловливает взаимность и дополнительные реакции: не простое подражание другому, а осмысленный обмен жестами, игрушками, и также принятие определенных ролей.

Одновременно с этим проходит идентификациядетского словесного общения. Хотя речевой контакт между детьми полностью не заменит взрослого, как основного учителя вещанию, именно такой контакт имеет важное значение в формировании культуры речи и коммуникативных умений в целом у ребенка.

На первый взгляд может показаться, что контакты детей этого возраста достаточно примитивной, но в них ребенок болеесамостоятельная и активная, чем в отношениях со взрослыми. Именно поэтому недооцiнка этой сферы общения отражает общую тенденцию современной психологии — рассматривать ребенка как субъект социализация.

Общение детей до двух лет наиболее доступное непосредственному наблюдению; о таком ребенке судят лишь по тому, насколько часто младенцы приближаютсядруг к другу, обмениваются игрушками i т.д.

Изучая детей трех-семи лет, уже можно спiвставиты данные прямого наблюдения с результатами соцiометричних методов и некоторых тестов, тем самым зафиксировать сдвиги не столько в структуре контакты как в его мотивации.

Прежде всего вiдмiчаеться дифференциация и iндивiдуалiзацiя с возрастомреферентного круга общения и выбора товарищей. Двух-трьохлiтнi дети еще не умеют согласовывать свою поведение. Их игровые группы, если они не поддерживаются взрослыми, легко разрушаются. Их привязанность хоть i выборочно, обусловлена ??случайными, временными обстоятельствами. А мотивы их связаны с определенными единичными уступками, что затрагивает личные интересыребенка скажем, такого типа: «Мне больше всего за всех нравится Василько. Он дал мне машинку». Но в случае, когда Василько займет свою машинку обратно, отношение к нему может измениться в негативную сторону.

Однако, недостаточность коммуникативных навикiв, котрi особенно проявляются при групповые взаимодействия, предусматривающий узгодженiсть несколькихдетей, не исключая даже в самых маленьких сильной эмоциональной привьязаностi. Разлука с друзьями может иногда вызвать у малышей плохой настроение, печаль, розгубленiсть, поиски потерянного товарища. Эмоциональные компоненты атракцiи явно опережают умственное развитие ребенка.

В четырех-шестилiтнiх детей контакты заметно усложняется. Появляетсяосознана потребность в общении i взаимодействия именно с ровесниками, которых уже не могут замiтиты ни взрослые, ни игрушки. Исследования психологов показали, что уже на четвертом году жизни у детей четко выделяется два круга общения: узкий круг, в котором дети проводят большую часть времени, i широкой общественности.

В данном возрасте выявлено также наличиеболее осмысленной и слепо симпатии и антипатии с более обобщенными мотивами. Так, что у младших дошкiльникiв егоцентричнi мотивы составляют большинство, то в старших дошкiльникiв их доля снижается.

Страница: [1] [2] [3]

версия для печати