На сайте 100500 рефератов в 150 категориях	Искать реферат
Рефераты на 5 с плюсом С нашим сайтом написать реферат проще простого

Педагогические условия эффективного использования поощрения и наказания как методов воспитания

Категория: Педагогика

версия для печати

Страница: [1] [2] [3] [4] [5]

Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрения, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению задач, стоящих перед коллективом, инициатива и трудовые усилия, которые выражаются ими в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимостьподдержать этот порыв, помочь человеку, который формируется, утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, с. 121]

Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно ...путем поощрения всевозможных достижений в разных свер деятельности », - писал он. Дело тут не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать способности и склонности не только в области обучения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, с.170]

В начале работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности,организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей последовательности связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, с. 111]

От поощрений за отдельные положительныепоступки и добросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общий успех — такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.

Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно относить причины всех возникающих в воспитательном процессеконфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источником конфликтов не только в коллективе, что находится на начальной стадии своего развития, нои в развитом, сформировавшемся коллективе, который обладает сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтною, что не отражает позитивной логики использованиянаказаний.

Конкретный пример. Во время урока ученик третьего класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на товарища, который сидел в другом конце класса. Учительница, которая заметила это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок упрямо отказалась выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, потом пошел записьв дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных средств, которые привели к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтна ситуация, потому что только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, с. 271-275]

В практикеизвестны случаи, когда педагог, можно сказать, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный личный повод, чтобы выразить тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок, постепенно» наталкиваясь «на правильнуюлинию поведения, — писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, — особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякого одобрения ». [15, с. 197]

Кроме того, опытные педагоги стараются не ждать, когда грузотрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было свалить на воспитанника серию средств репрессивного характера. Содержание наказания как средства коррекции — в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и вситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. Например, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнения в город Антон Семенович налагал сравнительно суровый мера наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.

Понимание о принципиальной возможности и целесообразностииспользования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных ситуаций использованиепоощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное разнонаправленно стимулирование обеспечивает надежность и скорость осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, с. 126-127]

Ситуативные, индивидуально-личностныеи возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С.Л. Рубенштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же масса действие или явление может приобрести различное и дажепротивоположное — как положительное, так и отрицательное — эмоциональное значение. Одна и та же событие может оказаться с противоположным — положительным и отрицательным — эмоциональным знаком «. В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и индивидуально-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.

Примеру, фразаучителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом класса, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемому эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже в очень авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все женегативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.

Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком заинтересован эпизод, имевший место в практике ее работы с второклассниками.

— Екатерина Павловна, а мой тетрадь по арифметике вчера вечером Мурзик порвал! — Заявил ей вдруг во времяпроверки домашней работы один ученик. — Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал ...

— А ну-ка, покажи язык! — Неожиданно скомандовала учительница. — Да, все ясно ... И когда только твой язык видучиться говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал правда только в том, что ты смотрел телевизор, а о Мурзика все выдумал. Так?Признайся.

— Я боялся, что вы двойку поставите, — заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. Я, правда, больше не буду вам врать ...

Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако вряд ли было бы правомерно использовать по семиклассника подобный приемвоздействия. Здесь же это вышло естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано. [23, с. 387-390]

Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика третьего класса, что насорил и испачкал парту чернилами. Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой, но и вычистить пятна на других партах, протеретьподоконники и батареи центрального отопления. Выполнив положенное, мальчик, увлеченный работой, протер от пыли и полил цветы, стоявшие на подоконниках.

А ты все же молодец, — похвалила его учительница, заметила это.

Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также и следить за собой, будешь аккуратным.

«Радость, вызваннаясознанием выполненного долга », что Н. Д. Левитов относит к числу психических состояний, подкрепилась здесь похвалой учительницы, ситуация наказания дополнилась ситуацией поощрения. Вместе с этим происходит как бы перемещение потребностей, мотивов, интересов личности «внутрь» ее деятельности, что совпадает с решением возникшего ранее конфликта. Воспитательный процесс,будучи скорректированным, вступает в нормальное русло. [16, с. 129]

Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний. Лучше всего этопрослеживается на примерах педагогических ошибок, связанных с ситуациями поощрения и наказания.

Во время большой перемены на этаже, где расположены начальные классы, появился директор школы. Первое, что он заметил, была веселая возня двух третьеклассников, что гоняли по паркетному полу кусочек мела. Знаком директор подозвал розбешкуватихмальчиков к себе, поставил их рядом с собой, а когда закончилась перемена и все разошлись по классам, сказал:

— Все занимаются, а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за щетками, будете здесь натирать пол до тех пор, пока она не станет совсем чистой и блестящей.

С удивлением педагог увидел, «наказаны» с улыбающимися лицами, скачапобежали за щетками и с явным удовольствием принялись за дело. И это неудивительно, если учесть, что эмоциональная направленность отношений этих детей к той деятельности, педагог избрал для реализации наказания, была совершенно определенно положительной. Нельзя не учитывать, что дети младшего школьного возраста, как правило, очень охотно берутся за любую работу, связаннуюс расходом физической энергии. В данном же случае это еще усиливалось традиции, существовавшей в школе: натирания полов, из санитарно-гигиенических соображений, поручалась здесь лишь старшеклассникам. Поэтому младшие школьники привыкли считать эту работу почетной, связанной с известными привилегиями, предоставленными старшим товарищам. Тем более понятно, что наказание в даннойситуации по существу не получилось и не могло выйти, дети, напротив, восприняли все как известное поощрение, что случилось с ними. Планируемый педагогом средство воздействия превратился в свою противоположность. [9, с. 135]

Важным условием развития самостимуляции в использовании поощрений и наказаний является соблюдение меры. Трудно даже сказать, что более вреднов воспитании: захваливания, злоупотребления, поощрением или напротив, наказания по всякому поводу. В отличие от таких форм косвенного требования, как одобрение и осуждение, являющихся повседневными, рядовыми воздействиями на воспитанников, поощрение и наказание как средство коррекции должны использоваться значительно реже. Можно сказать, что эффект применения поощрений и наказанийобратно пропорционален частоте их использования. Только в тех случаях, когда необходимость поощрения или наказания жестко и недвусмысленно диктуется конкретной ситуацией, надо к ним обращаться. [9, с. 79]

Вывод

Многие педагоги прошлого и наши современники, которые занимались проблемой поощрения и наказания в воспитании детей, любилиповторять крылатые слова К. Д. Ушинского: «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными ».

Выше мы подробно рассмотрели причины появления такой точки зрения, отметили, что для своего времени она былаво многом прогрессивной. Автор осознает, что споры, в конечном счете, решит время. Бесспорно одно: в наши дни в воспитании без этих средств не обойтись, и задача заключается в том, чтобы их использование было, как минимум, элементарно грамотным в педагогическом отношении.

Овладение же искусством применения поощрений и наказаний требуети от педагогов, и от родителей немалых усилий. «Наказание — очень трудная вещь; оно требует от воспитателя огромного такта и осторожности», — подчеркивал А. С. Макаренко. То же самое следует сказать и в отношении поощрения. Именно поэтому А.С. Макаренко советовал учителям, и особенно родителям использовать поощрения нечасто, а к наказаниям вообще не прибегать безособой на то необходимости.

Можно предположить, что по мере совершенствования воспитательного процесса, роста педагогической квалификации учителей, их мастерства в школах все меньше будет случаев неумелого, порой противоречащим элементарным нормам этики и права, использования поощрений и наказаний. Напротив, все более станет использоваться поощрениеи наказание как педагогическая коррекция, точно рассчитанное и тонко осуществлен влияние учителя и общественного мнения коллектива. Однако само по себе это не произойдет.

Страница: [1] [2] [3] [4] [5]

версия для печати