На сайте 100500 рефератов в 150 категориях	Искать реферат
Рефераты на 5 с плюсом С нашим сайтом написать реферат проще простого

1) Теоретические и практические задачи современной возрастной психологии и их значение для теории и практики воспитания пидроcтаючого поколиння.2) Социальное развитие школяра.3) Психологические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем юношеском возр

Категория: Психология

версия для печати

Страница: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

Таким образом, в регуляции эффективности коллективистской деятельности участвуют самые разные системы факторов:

1. негрупови (физические и социальные)

2. внутригрупповые (нормы, межличностные отношения)

3. Неличные (однородность — разнородность по индивидуально-психологическим параметрам)

4. внутриличностные (индивидуально-психологическиеособенности членов группы, их состояние, исходные мнения, оценки)

Фактором, связывающим все перечисленные системы, пронизывающим их, является фактор общественной значимости, совместной деятельности группы людей. Он является стержневым, оптимально сочетающим лично значимые и общественно ценные ориентации коллектива.

1.2. Структура межличностных отношений в группахдетей и

подростков.

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей подросткового возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной обстоятельства развития группы.

В детских и подростковых группах могут бытьвыделены функционально — ролевые, эмоционально — оценочные и лично — смысловые отношения между сверстниками.

Функционально — ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопрос: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения? » и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированыв специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и ответственным; присамостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тет-советуй соседа и т.д. Функционально — ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, оказываются два вида отношений: собственноигровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например собственно — игровые отношения воспроизводят социально — типические образцы поведения: доктор к больному — добр; учитель с учеником строг. Это отношения «вообще», они «бессубъектные» и заданы ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает «в-коло» игры, приобсуждение ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во что играть?»; «Кого принимать в игру?»; «Кто будет главным?». Функционально- Ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

Рассмотрение эмоционально — оценочных отношений позволяет ответить на вопрос: соответствует ли поведение детей в группесоциальным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально — оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанностии т.д. Они возникают в онтогенезе свободно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено внешними моментами восприятия (например ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредованно оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком — негативным или положительной.

Эмоционально — оценочные отношения являются регуляторами в ситуацияхвозможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, что, как предполагают дети, должнастрого соблюдать. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенных социальных норм. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходитот этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованным желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно — смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего , во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно — смысловыеот-ношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно — смысловые отношения особенно ярко проявляютсяв тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может оказаться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем брате во время тяжелой болезни матери. Особенно четко эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченнойфашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не последним источником пищи для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно — смысловыеотношения с ними.

Экспериментальное исследование функционально — ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опрошенными, беседой, наблюдением, интервью и др.. Эмоционально — оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социо-метрический опросав различных его модификациях. Личностно — смысловые отношения представляют собой, состоящие в совместной деятельности необходимые связи, что в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладаютопределен независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они влияют на эмоционально — оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

На наш взгляд важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвергается определеннымзакономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, характеризующие его отношению к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широкимкругом интересов и серьезных духовных запросов. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре мех личных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическоеоснование. Успешность для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие оценки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, чточем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение — добросовестное. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, что эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена ??тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положениев системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общениес одноклассниками нормы и «ценности» компании — зачастую имеет характер асоциальной ассоциации, — которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.

Потребность в приобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегосястатуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой — то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, — «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффектнеадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастов, как у успевающих, так и в слабых учеников. Пережитое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

Протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в раз-личные социальныегруппы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежностипротиположнои пола. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в

совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такой резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации». Сообщества детей и подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают наопределенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации является средний школьныйвозраст, когда подросток заново осмысливает и оценивает собственную половую идентичность в груп-пи сверстников своего пола. Значимость такой группы для подростка снижается к юношескому возрасту, уступая место разнополой компании.

1.3. Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста.

Переход от младшегошкольного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений проходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает проявлять себя мотивационно — потребностная сфера — сфера общения, эмоциональних контактов. Общаться его заставляет все более усложняется учебная деятельность.

В период 10 — 11лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в здании организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, мыслительной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношенияк поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер из-поставление себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремлениеосознать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно — потребносною сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает наоснове «тесноты, надвигающейся» учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, требующих меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировалась способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области — деятельности по усвоению норм человеческихвзаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно — личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно — личностное и стихийно — групповое общение как в школе, так и вне ее.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослостии самосознание, что становится. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно — потребноснои сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, так как особенности и характер развития детей вэтом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все пренесени в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Страница: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]

версия для печати