На сайте 100500 рефератов в 150 категориях	Искать реферат
Рефераты на 5 с плюсом С нашим сайтом написать реферат проще простого

Принцип мотивированности как составная часть коммуникативного метода обучения иностранному языку

Категория: Лингвистика

версия для печати

Страница: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9]

Все типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не является еще собственно умением, так как оно не сводится по своим качествам к простой сумме составляющих его частей. Оно всегда обладает своими качествами. Речевое умение — это мотивационно-мыслительный уровень. В этом уровне следует выделить подуровень собственно качеств умения, растут на почвекачеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Коммуникативный метод — метод обучения речи.

Исходные положения и понятия коммуникативного метода.

Основными признаками метода обучения является следующее:

Дифференцированность, что проявляется в том, чтокаждый метод служит средством достижения определенной цели.

Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение осуществлять этот вид деятельности, например говорения.

2) Независимость метода от условий обучения. < br>
Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не зависит от языка, степени обучения,аудитории.

Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности, это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метода, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них. < br>
Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами М. В. Ляховицького, «доминирующейидеи, решения главной методической задачи ». Эта основная идея цементирует все принципы, входящие в метода, интегрирует их.

На основе этого мы определяем метод как систему функционально-взаимообусловленных частично методических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленной на обучение любом вида речевой деятельности.

Для коммуникативногометода такой идеей является коммуникативность обучения. Итак построение процесса обучения требует раскрытия понятия «коммуникативность».

Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в сходстве процесса обучения к процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод базируется на том, что процессобучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он до этого подобный.

Процесс обучения как модель не может ограничиваться наличием подобных процесса коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое должно обладатьспецифическими параметрами.

Определим содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулируем их.

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается в том, что путь к этой цели является именно практическое использование языка . Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектическивзаимообусловлено.

Постоянное практическое использование языка помогает ученикам побороть нелюбовь к лингвистических манипуляций, делает обучение привлекательным, поскольку согласуется с конечной целью, и тем самым обеспечивает усвоение речи как средства общения.

Языковая направленность учебного процесса окажется возможным только при наличии языково-умственнойактивности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Языково-умственная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Языковая направленность предполагает мовленневисть упражнений, т.е. степень, меру их уподобление вещанию. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых,а не языковых упражнений, а также исключения псевдомовних упражнений в процессе развития речевого умения. Другими словами все упражнения должны быть упражнениями не на произнесение а на речи, когда у вещателя есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого партнерства в учебном общении.

Языковоепартнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, впрочем, также входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено действенным характером общения. Если принять во внимание, что только соблюдение языковой направленности позволяет научить говорению как средства общению, то мы можем отнести ее к закономерностей обученияречевой деятельности.

Данный принцип определяет пять аспектов обучения говорению.

Языковая практика как средство обучения говорению.

Принцип языково-умственной активности предполагает такую ??организацию обучения, когда ученик постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный), т.е. в процесс практического пользования языком на основеязыково-мыслительной деятельности, инструкции которые дает учитель и которые призваны сделать речевые действия учеников сознательными, сообщаются попутно, занимая таким образом 1-2 минуту (в совокупности). Все это создает у учащихся ощущение постоянной занятости речевой деятельностью или то, что Б. В. Беляев удачно назвал «непосредственным переживанием языка». Тем более, что сказанное касаетсятолько уроков формирования грамматических навыков: на других уроках говорению инструкции теоретического характера встречаются очень редко.

Таким образом, первым методическим правилом, что вытекает из принципа речевой направленности, являются: при обучении говорению абсолютным средством формирования и развития говорения следует считать постоянную языковую практику учащихся на основеязыково-мыслительной деятельности.

Мовленневисть упражнений. Занятость учащихся практическими действиями еще не обеспечивает эффективного обучения; часто к практическим действиям относятся такие, которые только внешне является речевыми, а по сути своей формальные. Упражнения в устной речи, в говорении всегда характеризуются наличием языковой задачи и речевого партнера. Так мы получаем"Оппозиции": проговаривание-вещания.

Языковая задача может быть условным, т.е. заданной извне (учителем), или реальной, которая возникла как результат мотивированности языкового поступка, но присутствие ее в упражнениях обязательна. Языковая задача делает упражнения речевыми. Можно сказать, что при «говорении включается мотивационно-мыслительный уровень речевого механизмав то время как при «проговаривании» — только операционное.

Так при обучении говорению все упражнения должны быть в той или иной степени речевыми.

Языковая (языково-умственный) активность.

Внешний активности следует противопоставить активность внутреннюю, при которой речевой поступок целеустремленный и мотивированный. Поскольку добиться такого положения вещей, когдавсе ученики будут постоянно включены в говорения, невозможно, необходима организация обучения, обеспечивающей внутреннюю активность всех собеседников, когда они благодаря постоянной готовности к языковому уступке, будут автоматически включены в процесс общения, возможно даже если человек не произносит ни слова.

При обучении говорению основнойзадачей является развитие речевого умения, которое тесно связано с коммуникативной функцией мышления. Общение с психологической точки зрения всегда есть процесс решения коммуникативной задачи. Именно при наличии коммуникативной задачи в вещателя появляется внутренняя, языково-умственный, активность. Сказанное позволяет сформулировать следующее правило вытекающая из принципасказано направленности, при обучении говорению необходимо постоянно вызывать культурно-мыслительную активность учащихся, при помощи коммуникативных задач речевого общения.

Страница: [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9]

версия для печати